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第一章 绪言1

第一节 教学设计和教学设计论1

一、教育技术2

二、教学设计3

三、教学设计论的研究内容4

第二节 研究教学设计理论的方法和意义5

一、教学设计论的研究方法5

二、研究教学设计理论的意义6

第二章 教学设计的价值论8

第一节 教学设计与教学价值8

第二节 教学设计的多元价值取向13

一、以学生发展为本13

二、发展性教学价值取向14

三、掌握基础知识和基本技能的价值取向16

四、获取生活经验的价值取向17

五、培养多种能力的价值取向18

六、情感、态度、价值观培养的价值取向19

第三章 教学设计中的“教”“学”关系23

第一节 教学关系23

一、教学是一种关系性存在23

二、教学关系的特性25

三、三种“教”和“学”的研究范式25

四、在教与学关系问题上的否定之否定行进路线30

第二节 孔子“以学立论”的启发教学和讨论教学30

一、孔子的启发教学31

二、孔子的讨论教学31

三、孔子启发教学和讨论教学的价值取向33

四、对孔子启发教学和讨论教学的扬弃36

五、孔子启发、讨论提示知识创新的奥秘37

第三节 夸美纽斯“教授”教学设计理论39

第四节 裴斯泰洛齐“要素教学”教学设计理论41

第五节 赫尔巴特“阶段教学”教学设计理论43

第六节 杜威实用主义教学设计理论45

第七节 凯洛夫主智主义教学设计理论52

一、教育的目的和任务52

二、教学内容53

三、教学步骤54

四、教学原则和方法54

五、教师在教学中的主导作用55

六、教学组织形式56

第八节 建构主义教学设计理论57

一、建构主义有关知识与关于学生和学习的几个观点57

二、皮亚杰认知建构主义62

三、布鲁纳“发现法”教学设计理论66

四、建构主义学习理论72

五、维果茨基社会建构主义与个体的“最近发展区”74

六、冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义77

七、社会文化认知的观点或中介行为的社会文化取向理论78

八、信息加工建构主义79

九、控制系统论79

十、乔纳森“过程取向”理论81

第九节 其他教育流派的教学设计理论82

一、加涅教学设计理论82

二、布鲁姆“掌握学习”教学设计理论84

三、奥苏贝尔“先行组织者”程序教学设计理论84

四、瓦·根舍因范例教学设计理论87

五、罗杰斯“非指导教学”教学设计理论88

六、赞科夫“一般发展”理论与教学设计原则88

七、巴班斯基“教学过程最优化”教学设计理论91

八、苏霍姆林斯基全面和谐发展教学设计理论91

九、加德纳多元智能理论与教学设计98

十、诺丁斯“关心教育”教学设计理论100

第四章 教学设计的其他几个关系范畴104

第一节 知识和技能104

一、关于知识的新命题与两类知识的界定105

二、知识与技能互为基础107

三、知识与技能的不同功能111

四、智力技能与学会学习112

第二节 课程和教学过程116

一、课程的界定116

二、课程设置118

三、课程设计119

四、课程实施119

五、课程评价124

六、教学过程的界定124

七、教学过程的特点125

第三节 教师和学生126

一、新课程中的师生关系126

二、教师是最大的教学资源127

三、学生是根本的教学资源127

四、师生互动，创造新的教学资源128

第四节 讲授法与发现法130

一、“发现学习”的几种方式130

二、发现法与讲授法统筹131

第五章 教学设计的教育思想意向134

第一节 “双主”互动教学134

一、教学是以教师为中心，以学生为中心，还是“双主”互动？134

二、“双主”互动教学的价值指向139

三、“双主”互动教学的特点140

四、“双主”互动教学的教学设计重点140

五、“双主”互动教学应避免的几种偏向143

六、关键是发挥师生自主性、主动性和创造性145

第二节 生成性教学147

一、知识通过建构而生成147

二、知识生成的条件与特征148

三、生成性教学过程各教学要素的作用149

四、生成性教学设计的关注对象150

五、生成性教学设计需要强调的几个问题152

六、生成性教学随机教学设计的教师智慧154

七、在教学细节生成上的随机教学设计158

第三节 对话性教学159

一、对话性教学的认识论基础159

二、对话性教学的心理学基础160

三、“对话”的范畴164

四、对话性教学中教师的使命165

五、对话性教学中的生生对话166

六、对话性教学中的“问题”意识167

第四节 情感性教学170

一、情感是什么170

二、情感性教学的三大渊源171

三、充分发挥情感在认知中的多种功能174

四、以情优教的结构——程序建构175

五、情感性教学的策略177

六、课堂教学实施情感教育的主要途径177

第五节 有效教学179

一、什么是有效教学179

二、有效教学的模型183

三、导法教学是实现“最近发展区”的可靠途径183

四、有效教学的诊断性评价185

第六节 由被组织向自组织转变的教学方法设计189

一、教学是从被组织到自组织的转变过程189

二、改革教学方法是由被组织向自组织跃迁的契机191

三、教学过程自组织的实现条件193

四、整体性教学设计是教学由被组织向自组织转变的可靠保证195

第七节 自然科学与人文科学的整合性教学197

第六章 教学设计的操作与教学目标的确定203

第一节 教学设计的操作程序和方法203

一、教学设计的操作程序203

二、教学设计的方法205

第二节 教学目标的概念206

一、教学目标的界定206

二、教学目标的理论分类206

三、教学目标系统的三维结构整合及其功能208

四、教学目标的特点212

第三节 教学目标的确定213

一、教学目标确定的根本依据213

二、确定教学目标的实体依据——基础教育新课程标准213

三、确定教学目标的现实依据——需求评估214

第四节 教学目标的陈述217

一、教学目标陈述中存在的不良倾向217

二、教学行为的表述方式218

三、教学目标陈述的正确方法219

第七章 学生学习任务分析223

第一节 学习任务分析的概念和意义223

一、学习任务分析的界定223

二、学习任务分析的范围224

三、学习任务分析的切入点224

四、学习任务分析的意义224

第二节 学习任务分析的过程与方法225

一、归类分析225

二、层级分析225

三、程序分析228

四、信息加工分析228

五、认知的任务分析法228

第八章 学生起点行为分析230

第一节 学生起点行为与学生起点行为分析230

一、起点行为分析的界定230

二、起点行为分析的内容231

三、起点行为分析的一般步骤232

第二节 起点行为分析与学习任务分析的关系234

一、起点行为分析限定学习任务分析的深度234

二、任务分析规定了起点到达终点的“前进路线”234

第三节 起点行为分析的意义235

一、起点行为分析是确定教学起点的依据之一235

二、起点行为分析是确定教学难点的依据之一235

三、起点行为分析和任务分析结合为教学活动展开提供基本框架235

四、起点行为分析是教学内容和教学策略选择的依据之一235

第九章 教学标准参照测验237

第一节 标准参照测验的概念、原则和作用237

一、标准参照测验的概念237

二、标准参照测验的原则238

三、标准的含义239

四、标准参照测验的作用240

第二节 教学标准参照测验设计240

一、编制标准参照测验的步骤240

二、编制一个合理的命题计划表241

三、试题分类241

四、编制题目242

五、确定测验成绩的解释标准244

六、按测验时机划分的测验类型246

第十章 教学策略249

第一节 教学策略的概念249

一、教学策略的界定249

二、教学策略的分类250

三、教学策略包含的成分250

第二节 教学策略设计251

一、教学准备策略设计251

二、教学实施策略设计253

三、教学评价策略设计263

第十一章 教学材料269

第一节 教学材料的概念269

一、教学材料的涵义269

二、教学材料的类型270

第二节 教学材料的开发与选择271

一、教师在开发教学材料与教学传递中的作用271

二、教学材料开发的步骤272

三、教学材料的选择标准273

四、教学媒体的选择274

第三节 教学材料的编制275

一、测验275

二、教材275

三、学生手册276

四、教师手册277

第四节 教学设计的监控和调整277

一、教学设计监控和调整的内涵及功能277

二、教学设计监控和调整的功能278

三、教师对教学设计本身的监控和调整278

四、教师对教学过程的监控和调整280

第十二章 教育信息技术与学科课程整合283

第一节 教育信息技术与学科课程整合引发教学模式的变革283

一、整合中教育信息化的优越性283

二、现代信息技术与学科课程整合带来教学方式的巨大变革286

三、信息技术和学科课程整合的历史进程289

四、教育信息技术与学科课程整合的目标是要改变传统的教学结构293

第二节 教育信息技术与学科课程整合的教学设计295

一、结合学科特点设计教育信息技术与学科课程整合的教学模式295

二、整合的常规教学设计295

三、电子计算机和网络条件下教学设计自动化研究298

主要参考文献300