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导论 教师专业形象与教师教育课程1

一、教师教育课程存在的问题1

二、教师形象的转型5

（一）从“教学技术员”到“反思性实践者”6

（二）文献回顾8

三、从教师形象转型出发的教师教育课程研究14

（一）本书的思路14

（二）概念界定18

（三）研究方法21

第一章 教师专业形象：反思性实践者23

第一节 作为反思性实践的教育实践23

一、“教学技术员”的问题及批判23

（一）教师作为“教学技术员”：挥之不去的梦魇23

（二）教师作为“教学技术员”的认识论基础：技术理性26

二、教育实践作为一种“反思性实践”34

（一）教育实践的特征34

（二）教育实践与舍恩“反思性实践”认识论的契合40

三、追问“反思性实践”42

（一）“实践”概念溯源42

（二）反思：彰显实践者的主体价值46

（三）对“反思性实践”认识论内涵的拓展54

第二节 教师成为“反思性实践者”的理论基础58

一、知识观的转型与批判教育研究的影晌58

（一）知识观的转型59

（二）批判教育研究的影响63

二、认知心理学的兴起与教师研究的新进展65

（一）教师认知研究的兴起65

（二）教师思考研究与教师教育67

三、对教育中实践逻辑的发现与尊重71

第三节 教师成为“反思性实践者”：定义与特征73

一、反思性实践者的定义74

（一）舍恩的定义：“行动中反思”与“行动中认识”74

（二）其他研究者对舍恩观点的质疑75

（三）本书对“反思性实践者”概念内涵的拓展81

二、反思性实践者的特征84

（一）视育人为己任85

（二）对教学持探究的立场86

（三）沟通儿童与课程88

（四）富有临场智慧90

第四节 培养“反思性实践者”：整合的课程观91

一、教师教育课程不应是理论化的，也不应是技术化的92

（一）“理论化”的教师教育课程92

（二）“技术化”的教师教育课程93

（三）共同的问题：分裂的教师教育课程观93

二、教师教育课程应是理论与实践相整合的94

（一）课程设计着眼于建构与积累实践性知识94

（二）探究取向的课程实施95

（三）大学与中小学结成实践共同体96

第二章 教师教育课程设计的基础：“教师知识”概念重建100

第一节 重考教学的“知识基础”100

一、教师知识：理论性知识100

（一）舒尔曼等人的贡献101

（二）教学“知识基础”研究的新成果104

（三）教学“知识基础”研究对教师教育的贡献107

二、教师知识：实践性知识108

（一）多重视角下的教师实践性知识109

（二）教师实践性知识与教师教育116

第二节 一个整体的“教师知识”概念117

一、作为一个整体的“教师知识”118

二、理论性知识和实践性知识的相互作用：个案研究的发现122

（一）实践经验是教师学习理论性知识的过滤器123

（二）教育理论对教育实践的作用方式126

第三节 教师教育课程的基本框架：“教师知识”的视角131

一、教师教育课程设计的原则132

（一）整合性：理论性知识与实践性知识相互促进132

（二）联系性：教师教育课程计划的各个要素相互依赖132

（三）一致性：各门课程之间有共享的教学和学习观133

二、教师教育课程的基本框架134

（一）教师教育课程框架的基本问题讨论134

（二）教师教育课程的基本框架及其实例139

第三章 教师教育课程实施：基于情境的合作探究144

第一节 培养“反思性实践者”的教师教育教学策略144

一、促进反思性实践的教学策略的特征144

（一）情境性146

（二）持续性147

（三）探究取向148

二、促进反思性实践的教学策略的主要类型148

（一）实物分析149

（二）案例教学法150

（三）行动研究155

（四）叙述探究157

（五）专题性“听—说—评”课160

第二节 基于情境的合作探究：一种课程实施观162

一、实践体验：教师教育课程实施的支柱162

（一）实践体验的定位：积累与建构实践性知识162

（二）“全程实践”：对实践体验的改革设想164

二、探究取向的课程实施：以一门课程为例172

（一）教育理论作为建构实践性知识的重要资源176

（二）将反思意识的培养渗透在课程实施的各个环节176

第四章 教师教育课程改革的制度支持：迈向“实践共同体”178

第一节 大学—中小学合作的构想与教师教育的新方向179

一、大学—中小学合作培养教师的构想179

二、教师教育的新方向183

第二节 教师专业发展学校作为实践共同体的雏形187

一、教师专业发展学校在教师教育方面的特色187

（一）整合的、基于实践经验的课程188

（二）实践体验：全面参与学校和学区活动189

（三）现场指导，及时反馈189

（四）双边发展，合作共赢190

二、教师专业发展学校作为反思性实践的制度平台192

（一）将教师的专业发展置于真实的学校情境中193

（二）认可理论知识与实践性知识各自独特的价值193

（三）在学习共同体中探究实践194

第三节 我国教师教育制度变革展望196

一、制度变革的方向：建立大学与中小学合作培养教师的制度196

（一）出台相应政策措施，吸引中小学加入到教师培养中196

（二）以政府文件的形式明确规定伙伴关系各方在教师培养中的责任和义务197

（三）将与中小学的合作纳入大学教师教育计划的日常工作，统筹规划和管理199

（四）改革大学评价制度，鼓励大学教师参与中小学的教学与研究工作199

二、发挥教师教育课程标准的规范功能，完善教师教育课程管理制度200

（一）明确中央教育主管部门、教师教育机构各自的课程权限200

（二）以教师教育课程标准为基准，规范教师教育课程开发201

（三）建立课程资源开发与共享机制202

（四）建立教师教育课程质量认证制度和追踪评估制度202

三、推进职前职后课程一体化建设，完善在职教师教育课程支持体系203

参考文献206

后记223