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目录引言1

第一章 当代语文教育文道关系的演变1

第一节 构建公共话语模式（1949—1966年）4

一、为政治服务环境中的“文以载道”5

二、课后习题的“公共话语模式”10

三、对“公共话语模式”的再认识15

第二节 力倡“文道统一”（1978—1991年）19

一、承前启后的“文道统一”19

二、文道兼顾的课后习题23

三、对“文道统一”的思考29

第三节 凸显工具理性（1992—2000年）31

一、“工具理性”的强化32

二、“工具理性”色彩鲜明的课后习题35

三、对凸显“工具理性”的反思44

第四节 融会于主体精神（2001年至今）48

一、主体精神的回归49

二、凸显学生主体地位的课后习题52

三、对融会于主体精神的思考57

第二章 20世纪50年代文学课程改革的价值63

第一节 文学课程单独设立在语文教育理念层面的价值65

一、文学课程单独设立的时代背景67

二、文学课程单独设立的学科内在原因74

三、文学课程单独设立的意义82

四、文学单独设科对文学教育的地位、价值与功能的影响88

五、文学单独设科对“语文”概念阐释的影响91

一、1956年文学教材研究概况96

第二节 20世纪50年代文学课程在语文教材文本层面的价值96

二、1956年文学教材的鲜明特色99

三、教材容量的增加101

四、选文中名人名篇的增多104

五、题材的“人情之美”与“自然之美”122

六、编排体系的探索129

七、助读系统的开拓133

第三节 20世纪50年代文学课程在语文教学层面的价值139

一、当前研究者对50年代文学教学所做的评论139

二、50年代文学教学方法的探索141

三、50年代文学教学方法探索的启示169

四、50年代文学课程改革对以后语文教学流派的影响172

五、50年代文学课程改革中师资水平的提高176

附录：（一）20世纪50年代文学课程改革相关大事记179

（二）20世纪50年代有关文学教学重要论著的主要内容183

（三）《最后一课》授课教案（颜振遥1956年编写）189

第三章 科学主义背影中的语文教育193

第一节 科学主义与语文教育193

一、科学主义溯源194

二、科学主义的教育图景198

三、科学主义与语文教学199

第二节 语文教学目标的精确化201

一、语文教学大纲目标指向的明确化202

二、语文教科书目标设置的细化205

第三节 语文教学内容中的科学主义倾向208

一、语文教科书的单元编排体例209

二、语文教科书能力训练点的序列化220

三、语文教学内容的“知识中心论”224

第四节 语文教学方法中的科学主义倾向237

一、语文教学训练的机械化238

二、语文教学的控制化241

三、语文教学的程序化245

第五节 语文教学评价的标准化250

一、试题取向的静态化、形式化253

二、试题答案的标准化255

三、作文评价标准的量化258

第一节 论争发生的背景262

一、多元文化的话语背景262

第四章 20世纪末语文教育论争262

二、文学的失落与寻找文学教育264

三、语文学科自身蓄积的问题266

第二节 文学研究者视野中的语文教育272

一、文学研究者与语文学科教育272

二、文学研究者视野中的语文教科书276

三、文学研究者视野中的语文试题299

第三节 语文大讨论之后语文教育的变化301

一、语文教科书的变化301

二、语文试题的变化313