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第一章 学习、教学与评量：一种人本建构取向观点1

评量的角色1

学习者2

教学者7

知识与知识的创作8

社会环境11

绪言13

参考文献13

第二章 以概念图评量科学理解22

以概念图描绘意义分享与有意义的学习22

以概念图做为评量工具24

个案说明：评量特定学科的意义分享32

结语37

参考文献38

第三章 评量科学理解：认识论之V图46

对「理解」的了解46

意义的分享（互为主体性）48

解决不一致性（连贯性）49

追求简洁（简明性）50

批判地思考（透明化）52

介绍Gowin的V图52

焦点问题55

物体和事件55

概念（思考）部分56

方法（实作）部分58

将V图用於大专生物课程59

模板和检核表60

学生-Blaine63

学生-Melodie65

学生-Corrie65

评论和反思67

大专生物课之V图67

实验室研究指导手册之改进69

将V图用於中学71

对认识论作更深入理解的需求75

参考文献76

第四章「你认为这是什么意思？」利用结构式晤谈来评量科学理解80

质性评量工具的必要性80

什么是结构式晤谈81

结构式晤谈的类型81

事例晤谈82

预测晤谈85

排序晤谈87

问题解决与过程晤谈91

进行结构式晤谈92

事前准备93

使学生感到轻松舒服93

时间规画94

提示、随后问题与晤谈者回应94

试验性研究96

用於正式评量的潜力96

如何使晤谈结果形成意义97

结构式晤谈用上的相关议题98

方法效度98

内容的独特性99

运用结构式晤谈来回馈教学100

参考文献100

第五章 对话即是资料：利用互动式原案来评量学生的科学推理106

知识与推理的关联106

扩展科学推理的概念107

运用口语互动来评量科学推理110

透过课室中的口语互动晤谈情境来评量推理的步骤113

阶段一：决定目的与方法113

阶段二：建立沟通推理的标准115

阶段三：选择评量的互动环境117

阶段四：选择任务以引出和评量推理121

阶段五：收集资料125

阶段六：分析资料128

階段七：给予回馈或形成主张136

挑战、提醒与结论136

参考文献137

第六章 设计图像本位的生物测验147

一份图像本位的测验在生物科学习中能显示出何种意义？147

什么是测验方法中隐含的Paivio的二元编码理论？149

哪些是视知觉和认知的重要原则？150

如何使学生专注於图像中的既定观点上？152

何时该采用彩色图像而非单色图像？152

作者之图像本位的生物测验设计模式是什么？153

以模式为主的测验实例有哪些？156

如何去分析及诠释图像本位的生物测验的结果？156

参考文献160

第七章 科学评量的观察检核表164

自然学家传统中的观察164

Agassiz的生物教学遗产166

透过观察产生的科学进步168

以观察为研究基础而著名的科学家169

教学法及新标准170

观察的理论负载173

教授直接观察的强大功能173

评量观察品质的补充判准174

做好观察-Norris判准174

做好观察报告-Norris判准174

评量观察报告-Norris判准175

观察能力的层级-ESC判准175

人类的视觉176

人类视觉的过滤177

日志177

建构观察检核表178

教导如何做好观察181

教导如何做好观察报告182

教导如何做好观察评量183

结论184

参考文献185

第八章 科学档案评量：课室实用的知识本位模式190

科学的档案与评量190

科学的档案与评量190

科学课室的档案与评量方法论191

档案在科学教学的其他用途192

科学档案评量的潜在优点与问题摘要192

档案评量领域的限制193

知识、学习与评量的认知科学观194

以核心概念与概念关系伤为科学理解的架构194

科学知识与理解的方法论观点195

以概念图作为科学课室中知识表徵的实用策略196

科学教学与评量的知识本位结构197

知识本位的档案评量模式204

关於知识本位评量之补充观点204

知识本位档案评量的模式206

某些知识本位档案评量之基本模式的精炼209

知识本位档案评量的计画与执行指导方针210

说明知识本位档案评量模式的实例211

发展知识本位档案作业的正式与非正式过程211

知识本位档案作业的实例211

在知识本位档案实例上的一些变异213

知识本位模式对科学教师与研究者的意涵214

参考文献215

第九章以SemNet软体作为评量的工具223

何谓SemNet软体？223

何谓科学上有意义的概念理解？225

如何评量有意义的概念理解？227

使用SemNet做为评量工具228

关系的本质229

以SemNet作为生成性评量230

诊断性评量230

形成性评量231

总结性评量232

先前知识的评量233

评量学生语义网路的策略233

纲要——「关於网路」234

关系的品质235

评量内容236

概念描述的品质238

确认主要概念——概念的嵌入239

阶层和时间流240

同侪对网路的检视240

评量小组成员的贡献241

将SemNet式评量并入纸笔测验241

评量主要概念的知识242

评量细部的知识243

评量关系的知识243

评量良好区辨的能力244

总结：未来的愿景244

致谢247

参考文献247

第十章 写出探究：以写作作为表现的量测253

定义、假定以及观点253

评量253

实作评量254

学习机会254

预期表现255

探究256

学习环境258

科学课室中的论述261

学习发生的证据262

写出探究263

以写作来建立社群的规准265

教师265

理论的观点266

社会建构论266

反省思考267

修辞学268

预期表现269

发展预期表现的策略269

发展预期表现之过程的实例270

国家科学教育「科学即探究」标准271

诠释能力和知识的标准与描述272

能力和知识的详细说明273

结论276

参考文献276

第十一章 以选择题测验评量科学理解的适切性284

背景问题284

选择题测验的历史284

标准化测验285

理论基础286

对先前概念作测试的起源287

测验的编制289

试题的编制289

建构论者之科学测验的例子291

心理测量工具293

试题反应理论293

两试题的分析与J曲线294

测验特征298

概念改变的测量300

沿著连续体的配置300

课程图300

认知域302

逻辑网路304

意涵307

参考文献308

第十二章 国家性与国际性的评量316

学生评量316

课程改革与学生评量316

一种平衡式的学生评量316

评量的类型317

国家性评量317

计分319

分数的意义320

计分要点：一个实例321

国际性的评量TIMSS的简要介绍322

TIMSS的概念架构323

TIMSS课程的架构324

谁被测试324

资料的收集325

严格的品质管制325

美国326

英国328

法国329

德国329

以色列330

科学教育：国际性331

教师自治331

在教育体系中增进自由（非特别针对生物学）331

生物课程的特别特徵332

教师增权赋能（empowering）334

SISS和TIMSS的差别334

选择性的发现337

结论338

参考文献339

第十三章 评量科学理解的心理测量学347

评估另类科学成就测验的抽样架构347

科学成就分数模型化的心理测量途径349

古典信度理论349

类推性理论350

试题反应理论351

类推性理论的概述352

相对与绝对决策356

测量误差357

类推性及可靠性系数的估计358

类推性研究和决策研究358

对评量分数解释的效度360

另类评量的评估：例子与发现的总结361

概念图362

实作评量376

做为结论的评论385

参考文献386

第十四章 在评量科常念理解与科学本质时的注意事项395

定义理解：专家—生手研究395

评量科学概念的理解396

以解题来评量397

以概念构图来评量398

以预测来评量398

评量对科学与科学家的信念399

科学本质评量：问题与愿景400

对科学教师课室评量的合理期待403

参考文献405

第十五章 后记：关於科学理解的评量方式407

评量科学理解：一种工具、技术与观念之总结407

学习、教学与评量：人本建构论者的观点412

评鉴评量与评价学生的作品420

评鉴评量420

评价学生的作品423

心灵之窗：结语425

参考文献427